“促进学生德智体美劳全面发展”不是空话，学生和家长只关注分数更是万万不能。浙江省杭州市笕桥小学是一所由农村学校转型而来的城市新区学校，是“新劳动教育”的先行地。在十余年的劳动教育实践中，学校通过打造“实景化”生活场馆，还原不同类型的劳动场所，整体构建了“三层三维”劳动教育课程体系，采用“做中学、玩中学、研中学”三种学习模式，实现沉浸式体验学习，让劳动育人目标落到实处。“五育融合”是指将德育、智育、体育、美育、劳育进行相互融合，追求以劳育德、以劳增智、以劳益美、以劳健体。•以劳增智是指通过劳动教育引导学生发现问题、解决问题，促进学生的思维发展；•以劳益美是指引导学生在劳动中学会发现美、欣赏美、创造美，不断提高审美情趣；•以劳健体是指通过劳动提升学生的身体素质，磨炼学生的意志，达到强健体魄的目的。在“五育融合”理念的引领之下，笕桥小学充分发挥劳动育人的优势，丰富劳动教育内涵，推进学生综合素质的全面发展。
建构劳动教育课程体系有利于实现从课堂育人走向活动育人，从书本育人走向生活育人，从知识育人走向实践育人的转变。学校依据学生的发展特点，依托现有校本资源，将学生劳动意识、劳动能力的培养划分为“认知—实践—创新”三个层次。•认知课程以眼脑结合为途径，主要进行观察和书本知识学习；•实践课程以手脑结合为途径，强调动手操作、实践体验；•创新课程需要多种感官协同参与，以实验研究、分析探索、发现创新为主，注重综合能力的提升。
杭州市笕桥小学以重兴趣、近生活、多选择等为原则，构建了“三层三维”的劳动教育课程，形成了“农家四季”“农家技艺”“美好生活”3个课程群，共开设了21门子课程（见表1）。课程内容以常识性知识为基础，遵循循序渐进、螺旋上升、横向拓展的原则进行编排。学校兼顾不同学段学生的认知水平、基本能力，进行劳动知识、劳动意识、劳动能力的层级化培养。笕桥小学所在的社区曾是杭州有名的蚕桑基地、菜篮子基地和中草药基地，具有深厚的农耕文化传统。因此，学校向外积极吸纳、整合校外教育资源，建立劳动教育基地；向内积极突破空间局限，打造了木艺、竹编、剪纸、刺绣、小农夫体验馆，以及由桑圃、菜圃、药圃组成的“实景化”生活场馆——“五馆三圃”。校外的种植基地和校内的“实景化”生活场馆共同为学生创设了开展劳动实践、劳动体验的立体劳动教育环境（见图1）。为提升劳动教育的实效性，更好地发挥劳动教育的育人优势，笕桥小学不断创新劳动教育方式。逐步形成了以分年级的专题学习为基础，以跨学科的综合性学习、混龄式的探究性学习、公益型的服务性学习为拓展的课程实施模式。学校依据不同年段学生的认知特点，设计不同的学习主题，开展形式多样的劳动学习，以满足不同年龄学生的需求。例如，学校在一年级开设了认知类课程“自己的事情自己做”，让学生学习整理书包、系鞋带、穿衣服等自我服务技能，培养学生的自理能力；在四年级开设认知类课程“针尖上的中国风——刺绣”，让学生了解刺绣是一项非物质文化遗产，为学习同一主题的实践类课程做好铺垫。“农耕‘笕桥’”认知类课程是为初步具备研究性学习能力的六年级学生开设的，课程以二十四节气为主线，引导学生用观察、访问、调查、记录等形式了解笕桥地区的农耕文化，培养其劳动意识和劳动技能。劳动教育课程不仅包括传统的劳动与技术课程，而且融劳动技术、自然科学、人文艺术、道德教育于一体，体现了跨学科的综合性。例如，学校结合三年级下册科学教材中“生命的周期”单元的内容，开设实践类课程“养蚕达人”。该课程包括桑苗的选择、扦插、管理，桑叶的采摘，养蚕等板块，要求学生亲历养蚕的全过程，用绘画、摄影、日记等方式记录观察所得，跨学科的综合性学习以项目为导引，以劳动为手段，通过综合引导学生运用多门课程的知识和技能解决问题，提升学生的核心素养。混龄式探究性学习指的是以社团为载体，打破年龄界限和班级界限，由不同年龄段的学生协商确定共同感兴趣的课题，共同开展探究性学习。在此过程中，不同发展水平的学生通过相互帮助和交流提高学习能力，体验自主学习的快乐。这种学习方式以学生为主体，重体验、重合作、重探究。例如，实践类课程“鲁班工坊”的学习对象为四至六年级的学生。该课程要求学生制作孔明锁、木榔头等木制物件，学会使用老虎钳、钢丝锯等常用工具。学生通过合理分工、互帮互助、合作互补，共同完成探究性任务，促使不同年龄段的学生都获得发展。公益劳动是提高学生社会服务技能的重要内容，也是培养学生劳动价值观的重要途径。参与社会公共服务能帮助学生进一步认识社会、了解社会劳动的意义。例如，认知类课程“垃圾分类我能行”基于学生所掌握的垃圾分类知识，组织学生走进垃圾处理工厂，进一步了解垃圾回收、变废为宝的新型技术和社会效益。学生参与社区的垃圾分类宣讲活动，在公益劳动中提升社会责任感，从中体验劳动的社会价值。为切实提高劳动教育的质量，笕桥小学探索了凸显学生主体地位、关注劳动过程体验、重视劳动技能应用的多维评价方式。劳动教育课程的评价要凸显学生的主体地位，倡导学生自我评价，以促进学生自我反思。此外，劳动教育课程还鼓励学生的同伴、家长、教师、社会人士，从劳动态度、劳动习惯、劳动技能、劳动创新等多方面展开评价，激发学生参与劳动的兴趣，逐步形成主动、自觉劳动的意识。劳动教育课程的评价不是结论性评价，而是一种关注劳动全程的过程性评价。教师通过评价及时了解学生的学习情况，助推学生深化劳动体验。如创新类课程“农具设计师”，要求学生在种植体验中发现现有农具存在的问题，对其进行改造，以提高劳动效率。教师设计了评价表，评价指标既包括熟练使用农具、发现不足、提出解决方案、尝试动手改进等，还包括观察、合作、沟通、记录、动手等能力。在评价表的引导下，学生自觉掌握锄头、剪刀、镰刀等农具的使用技能，并发现“成人使用的锄头柄太长，使不上劲”“家用剪刀剪带枝的桑叶困难”等不足，随即通过小组合作探究解决方案。学生经历了农具改进的全过程，在实践中学习合作，在管理中学会高效，在改进中学会沟通，在创新中学会思考。劳动教育课程应当强调“活学活用”，将技能习得作为评价的重要指标，以鼓励学生在实际生活中尝试运用，不断提升自身的劳动能力。例如，学生在剪纸体验馆学习了剪纸的技能，教师鼓励他们将剪纸作品送到社区，为美化社区文化环境贡献自己的力量。又如，教师鼓励学习刺绣课程的学生在同伴扣子掉落时或衣服扯破时，运用课程学习获得的技能主动帮助他人钉上扣子、补好衣服。在“五育融合”理念的引领下，笕桥小学破解了学校空间局促的困难，通过“五馆三圃”生活场馆，建构了“实景化”劳动教育课程体系。以多样化的课程实施与评价方式，实现了学校、家庭、社会有机融合，让劳动根植于学生的生活之中，为创造性地开展新劳动教育提供了可能。
