当前研学旅行纳入中小学教育教学的相关机制还基本缺失，研学旅行与学校课程的衔接缺乏整体设计和统筹协调，跨学科综合实践学习的育人体系尚未形成。

对此，有必要进一步分析研学旅行与学校课程衔接的阻滞因素，深入揭示背后的学理根源，找出两者衔接的有效对应点，并以及提出针对性的策略建议。

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本文“学校课程”指在校内实施的学科课程，不包括综合实践活动。

“课程衔接”指纳入同一课程体系，建立相互之间可持续、彼此影响的联系。

课程衔接包括垂直性衔接与水平性衔接，前者是继续性衔接，后者是整合性衔接。

研学旅行与学校课程的衔接属于水平性衔接。当前研学旅行与学校课程衔接困难，主要表现在四个方面。

★一是研学课程目标的学科化。

由于研学旅行属于新形态课程，缺乏国家课程指南，部分研学指导教师照搬学科课程三维目标，

将研学课程目标分为知识技能、过程方法、情感态度价值观，

从而割裂了研学旅行与校内课程的关联，丢失了其校外实践教育的独特属性 ，

这就大大削弱了研学旅行与学科课程异质性“有机衔接”的意义。

★二是研学课程目标与学科课程目标缺乏深层对应。

《意见》指出，研学旅行属于综合实践活动课程中的“考察探究”部分。

2017年教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》提出:

课程目标是“使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验,具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力”。

要实现研学旅行与学校课程的衔接，两者的课程目标应当建立深层次的对应关系，

如“价值体认、责任担当”对应“情感态度价值观”，“问题解决、创意物化”对应“知识技能、过程方法”等，

但体现这种深层次的对应还十分少见。

研学旅行与学校课程一为校外教育，一为校内教育，虽然课程属性不同，但目标逻辑应有其内在一致性，即共同致力于学生全面发展的培养体系。

课程目标的脱节，使研学旅行与学校课程的方向不能同向而行，必将弱化研学旅行作为“学校教育和校外教育衔接的创新形式”的功能。

首先，研学课程与学科教学进度步幅不一致，主要源于研学实践基营地与中小学缺少沟通，对学科课程教学内容不熟悉，

其课程设计往往疏于考虑学科知识难度、学科教学进度以及对学科知识的运用验证，使研学课程内容与学校课程的步伐不协调。

其次，研学课程在纵向上缺乏分学段连贯性和层次性，未能体现针对小初高学生的分段，主要表现为内容设计与学生的身心特点和认知发展规律不相契合；

在横向上缺乏校内外教育经验一致性，活动表象化强，形式大于内容的现象较为普遍。

因此，从内容角度看研学旅行与以分学段教学为主的学校课程相脱节，游离于学校教学体系之外。

研学旅行是研究性学习与旅行体验相结合的校外教育活动，是在没有铃声的社会大课堂中，在没有标准化答案的学习中实施的跨学科实践课程。

研学旅行的实施特征是“研+旅”，

•“研”指研究性学习，依赖于学校课程的知识积累、教学方法与学习方法的支持；

•“旅”则作为载体，以承载这种校外实践教育的开展。

然而当前研学旅行实施中“研旅”分离的现象突出，其两种极端是“只旅不研”与“只研不旅”。

“只旅不研”指在市场力量的裹挟下，部分研学实践基地课程“以旅代研”，以行程代替课程，以讲解代替教育；

部分中小学将研学旅行视为农家乐、春秋游的翻版，矮化研学旅行的功能，在研学旅行中丢失研究性学习。

“只研不旅”指中小学运用学科课堂教学的方法实施研学课程，遮蔽学生在研学实践中涌现的主体性，限制学生在研学实践中的自主活动，致使研学旅行变成“补习夏令营、冬令营”，教育教学变成“课堂搬家”“教学转场”。

“研旅”分离窄化了研学旅行的内涵，阻滞了研学课程实施与学校课程的衔接。

研学旅行的目标是培养学生的生活技能、集体观念、创新精神和实践能力。

体现与反映这些能力的主要是隐性知识、默会知识与实践性知识，是波兰尼所指的关于怎么想、怎么做的知识，其本质是理解、领悟和行动。

然而当前部分研学课程的评价照搬学科教学的评价方式，用知识记忆性的问答题与填空题来评价学生的研学课程学习，

缺失对研学旅行中情感性、交往性与行动性能力的评价设计，

导致研学课程的评价学科化，使研学旅行成为换一个课堂环境的学科搬家，失去了两种不同知识评价的衔接意义。

上述研学课程开发中的认知与实践偏差问题，影响了研学旅行与学校课程的衔接，也降低了研学旅行的实践教育成效，亟待破解与改进。

发轫于对二元离身认知观批判的具身认知理论，为此提供了独特的理论视角与启示。

具身认知（embodied cognition）理论兴起于20世纪80年代，始于现象学引入认知科学运动，以美国知名学者肖恩·加拉格尔等为代表。

作为心理学中一个新兴的研究领域，具身认知主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，已经成为认知科学的全新取向与主流分析范式，

被广泛运用于教育学、语言学、人类学等领域，“正逐渐席卷整个世界，改变我们的认知观、学习观……”

具身认知提出的具身一体(embodied)、心智耦合(embedded)及延展生成(enactment)三原则，为研学旅行与学校课程衔接难问题提供了认知理论的解释视角。

具身一体原则认为，身体与心智为一个整体，是主体经验的两个不同方面。

身体并非仅仅是心智发生的“场所”“载体”或“生理底座”，身体还是体验中的身体,认知过程的主体。

认知取决于具有特殊感知能力和运动能力的身体所产生的各种体验，这些能力密不可分地联系在一起，共同构成记忆、情感、语言和生活所有其他方面的矩阵啮合。

基于具身一体的视角，研学旅行与学校课程的目标脱节源于身体与心智分离的离身认知观。

★一是研学课程目标设计中身体的缺场。

长期以来的离身认知论认为，学习是“脖子以上的事情”，大脑和心智被赋予全部的认知功能，身体被剥夺了认知的功能。

部分研学课程目标设计成识记性、辨别性的知识学习，类似于课堂静坐的心智学习方式，忽视了身体在认知中的实践性功能，及其与心智、环境的交互功能，导致课程目标的学科化。

★二是忽视身体与情境的对应。

身体在不同的时间尺度上塑造思想， 思维、记忆、学习、情感和态度等是“身体作用于环境的活动塑造出来的”。

要实现“问题解决”“创意物化”的研学课程目标，需要通过身体及其活动方式去“做中学”，

在过程中重构学生的认知，塑造学生的思维、判断、态度和情绪，发展学生实践创新、责任担当等核心素养。

身体与情境的疏离导致了研学目标的学科化、静态化与离身化。

心智耦合原则认为，认知活动是一个知、情、意、行耦合、相互依存与交互的过程。

身体、环境、认知三者密不可分，即“心智在大脑中、大脑在身体中、身体在环境和世界中”。

身体的具身性使有机体在与环境耦合时涌现出了意义丰富的心智和世界。

基于心智耦合的视角，研学旅行与学校课程的内容脱节主要源于对认知要素之间彼此联系、相互影响的割裂。

★一方面是源于对知识获取、情绪体验与行为操作之间关系的割裂。

研学旅行中丢开课本的“眼睛课程”与“耳朵课程”，轻智、轻学、轻研究性学习的课程内容设计，

割裂了认知过程中身体与客观世界的具身性互动，抽离了研学旅行认知过程中“知识获取”与“行为操作”，弱化了伴生的“情绪体验”。

使研学旅行课程内容窄化及与学校课程内容脱节。

★另一方面是源于对学生心智耦合具体性的忽视。

心智耦合是具体的、局域性的、情境依赖的认知发展过程，建立在不同年龄段学生具体的身体结构与功能之上。

研学课程内容缺乏分学段设计，忽视与学生的身体与心智发展的阶段性特点契合，课程内容宽泛而简易，

反映出对不同年龄阶段儿童认知神经和身体机能成熟程度差异的抽象理解，对个体不同层次水平的具身体验的忽视。

缺乏分学段设计的研学课程内容，也难以实现与基于学段安排的学科课程的难度一致，教学进度步幅的协调，以及对相应学科课程内容的验证、应用与伸延。

延展生成原则认为，认知是一个达到心智、身体和环境之间动态平衡的过程。

•它包括主题聚焦(thematic focus)、

•认知吸取(cognitive absorption)、

•社会参与(social participation)、

•社会结构(social structure)四个方面。

基于延展生成的视角，研学旅行同学校课程的实施与评价脱节源于认知发展的生成性、平衡性与动态性的断裂。

★一是抽离了认知生成的要素。

身体融入自然与社会，敞开胸怀的研学旅行给学生带来与学校课堂迥异的体验，

•知识的获取来源于真实的自然和社会环境，

•旅行中新奇的感官刺激带来情绪的“高峰体验”，

•行为的操练立足于团队合作与情境性的问题等，

能够在学生认知发展中烙下深刻的印记，有效激发学生的认知积极性。

但“只旅不研”抽离了学生认知发展所必需的知识素材；

“只研不旅”抽离了认知的具体外部环境，使个体无法最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件，均阻滞了学生认知的生成与发展。

★二是偏离了认知发展的平衡性。

延展生成原则认为，认知发展是一个不断寻找心智、身体和环境之间的不平衡点，并逐渐生成与达到动态平衡的过程。

这一过程主要经由主题聚焦、认知吸取、交流沟通与学群关系四个环节达成。

“只旅不研”的研学旅行缺乏主题聚焦与认知吸取，认知难以生成；

“只研不旅”的研学旅行则缺乏沟通交流与形成学群关系，认知难以延展，进而达到动态平衡，实现对学科课程的衔接。

★三是忽视了认知发展的动态性。

人的认知能力不是一开始便居于高级程度，而是动态生成的，伴随着身体的结构和功能随着年龄的增长而逐渐走向成熟。

研学课程评价应当着眼于学生认知实践能力的动态发展，尤其是对研学过程中的问题解决与创意物化能力的评价；

而记忆性的知识评价主要是低阶、静态的认知形态，并不能真正评价学生研学中实践能力的发展，难以反映认知发展的动态变化。

具身认知理论统合了个体心智活动与身体感知系统，提倡还原身体在教育中的源旨，恢复身体的认知价值，重视身体对学习的影响。

其具身性、嵌入性与生成性原则，为促进研学旅行与学校课程的有机衔接提供了积极的策略启示。

★1.构建兼顾身体与心智的研学旅行课程开发共同体

研学旅行与学校课程的有机衔接，首先是人的衔接，应当超越学校的围墙与边界，超越教师专业能力的边界，组建研学课程开发共同体。

一是中小学组建研学课程开发组。

合作开发基于学科的或综合的研学课程，如北京市十一学校设立了小学段研学周课程，研学课程组包括政治、历史、地理、生物等学科教师。

二是组建校内外结合的研学指导师共同体。

通常研学实践基地指导师擅长于偏重身体体验类研学课程的设计，

中小学教师则擅长于心智学习类研学课程的设计，

两者分别代表了研学旅行中的“身体”与“心智”，双方主体可以协作制订研学课程目标，兼顾“身体”与“心智”，更好实现与学校课程的衔接。

★2.将研学旅行目标纳入中小学生全面培养体系

习近平总书记在2018年9月全国教育大会上指出，要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，

立德树人要融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，首次在教育体系中将社会实践教育列为重要的教育环节。

研学旅行是校外实践教育的主要途径，是将实践教育纳入学生综合素质评价的重要载体，

研学课程目标的设计，应当从中小学生全面培养的广阔视野出发，有意识地与学校的思想道德教育和文化知识教育相衔接，

纳入中小学生全面培养体系，体现研学旅行与学校课程有机衔接的时代背景。

★3.以学生的主体经验为课程目标衔接的对应点

“把经验和理性截然分开是错误的，一切理性思维都是以身体经验为基础。”

身体是体验中的身体,是认知过程的主体，身体和心智是主体经验的两个不同来源。

映射在研学旅行中，学生的主体经验就是两种课程衔接的对应点。

一方面，中小学作为学科课程的主体，应主动筛选与提炼适合学生研学的基础性经验内容，并提供给研学实践基地，给研学课程开发增添“真材实料”；

另一方面，研学实践基地应充分利用自身的课程资源禀赋，围绕中小学生身心发展特点与学科课程知识，设计“身体”元素参与认知的具身化情境，使学科课程与学生经验更加紧密交融。

嵌入性视角既指身体与心智互为嵌入，身体在心智中,心智在身体中，身体和心智为一个整体；

也指身体对环境的嵌入，身体在与环境的交互中促成知、情、意、行的耦合。为此，研学课程与学校课程内容的衔接可以采取如下策略。

★1.设计身心一体的研学情境

从凸显研学课程内容的实践属性出发，超越教材、课堂和学校的局限，设计更丰富的身体参与活动。

在活动时空上向自然环境、社会活动和学生生活领域延伸，着重衔接学科基本知识和技能，作为课程衔接的“基础语法”。

★2.设计动态化的具身研学环境

中小学生正处于感觉运动系统不断成熟的时期，对于通过身体参与接触广阔的大自然和社会充满了好奇心与新鲜感，这种身体在特定文化环境中的活动造就了儿童心智。

为此，一是设计以实际问题为导向的动态情境。

注重学生的实感具身体验，支持学生通过身体、心智与环境的动态交互进行具身认知，习得实践知识与隐性知识。

二是设计凸显身体在场的具身化情境。

着重设计身体嵌入大自然和社会进行认知的适切性情境，以身体为载体，以情境为主线联结两种课程内容，避免情境的低阶化、过度商业化与娱乐化。

三是不固定、不预设具身环境。

通过不断丰富身体嵌入环境的方式，随着身体活动的开展持续、动态生成具身环境，促进认知的具身化。

★3.设计分学段、差异化的研学课程内容

研学课程内容应当与不同学段学生身心发展特点保持一致性，与学校课程教学进度步幅保持一致。

从纵向看，可以设计衔接不同学段的研学课程内容。

如浙江农夫山泉水源研学实践基地根据小初高学段的差异，围绕“水”主题分学段设计研学课程内容：

•“珍贵的水”对应小学“人与自然”课程；

•“地球水资源”对应初中“地理”课程；

•“水质监测”对应高中“化学”课程。

从横向看，可以设计衔接不同学段的研学课程类型。

•如地理、自然类研学课程主要衔接小学4~6年级；

•历史、科技类主要衔接初中1~2年级；

•人文、体验类研学课程主要衔接高中1~2年级。

生成性视角认为，认知是动态生成的过程。

是始于主题聚焦，在心智、身体和环境之间寻找不平衡点，明确学习者面临的问题；

继以认知吸取，将外在压力转化为内部的需要；

再以个体通过社会参与，在社会互动中与他人分享自己的观点，对自己的观点进行修正；

终以建立认知学群，即学习者自身的知识观念和能力水平所处群体的关系模式的过程。

基于生成性视角，研学课程的实施与评价衔接可以采取如下策略。

★1.聚焦研学旅行与学校课程的共同认知主题

认知的发展是一个不断在心智、身体和环境之间寻找不平衡点，并达到动态平衡的螺旋上升的过程。

因此研学课程实施应当引导学生走近自然、关注社会、反思自我，在行走的课堂中寻找三者之间的不平衡点，

通过“知与行”“动手与动脑”“书本知识和生活经验”的结合与统一，探明面临的真实研学问题。

★2.转化研学课程外在环境压力为内在学习动力

研学任务是研学课程实施的主线，也是研学课程评价的依据。

研学指导师需要深入理解研学任务所依据的学生身心发展特点、具体研学场域与文化情境，设计好研学课程实施的导入语、项目环节与展开细节。

通过精心组织的研学活动，唤起学生积极情感体验，引导学生体认来自环境的外在压力，转化为学习的内在需求与动机。

★3.指导与建立集体交流互动的研学认知学群

研学旅行是“集体出行与集中食宿”的实践活动，在集体中研学与通过集体成长是研学课程实施的内在要求。

为此，指导师需建立好学生研学小组，指导小组集体研学策略，如运用探究、服务、制作、体验等方法，联结正式学习与非正式学习，

提高小组成员的知识观念和能力水平，改进其认知结构，建立与改善研学小组的积极学群关系等。

鼓励与支持学生在集体互动中，在身体与环境、他人的交互中形成批判性与反思性的认知，共同解决集体性的研学任务。

★4.建立促进实践能力发展的课程评价方式

当前研学课程评价的识记化与答题化，是学科课程评价方式在研学实践活动中的沿用，是研学课程评价偏离正轨的反映。

研学旅行实际上更多指向价值体认与责任担当，指向问题解决与创意物化，是以学生实践能力的发展为旨归的。

研学课程的评价也需要服务于此目的，积极建立多样化、生成性，指向学生高阶能力和情感发展的研学评价方式。